作者：上海師范大學光啟語文研究院 詹丹

前不久，因為看到小學語文界的某著名特級教師上的一堂《田忌賽馬》示范課，我于是發(fā)表了《教師思維水平低下，又如何能提升學生思維品質(zhì)？》一文進行商榷。日前，讀到“小學語文教師雜志”公眾號推送他發(fā)表在《小學語文教師》雜志2023年7-8合刊上的關于這一單元的整體教學設計（《打開思維的暗箱——統(tǒng)編教材五年級下冊第六單元整體教學設計》），涉及了其它兩篇課文，即韓非子的寓言《自相矛盾》和托爾斯泰的短篇小說《跳水》。因為此前已經(jīng)專題討論過他的《田忌賽馬》教學實錄，所以這里主要就同一單元另外兩篇的教學設計，提一些自己的看法。

【資料圖】

1.疊床架屋，玩弄概念

讀他的教學設計，第一印象就是里面堆滿了各種概念，以及與概念相關的各種比喻，至于這些概念及比喻的具體內(nèi)涵和外延是什么，概念與概念之間具有怎樣的邏輯關系，他很少給出解釋。結(jié)果是，除了增加讀者理解的困惑，并不能清楚這些概念到底會起怎樣的作用。比如他全文總起第一段的前兩句就是如此。請看：

統(tǒng)編教材的內(nèi)容單元，包含識字寫字、閱讀、寫作、口語交際及綜合性學習等內(nèi)容，以人文主題和語文要素進行“雙線組元”，就像各種水果串起來的“糖葫蘆”，那根“竹簽”就是“學科知識”。素養(yǎng)導向的學習單元，整合了學習內(nèi)容、情境、方法和資源等要素，呈現(xiàn)為學習主題引領下的真實任務，就像各種水果榨成的“水果汁”，“榨汁”的過程就是學生在問題解決中發(fā)現(xiàn)與建構(gòu)知識的“學科實踐”。

第一個句號標出的句子里，一下子拋出的三個比喻“各種水果”“糖葫蘆”和“竹簽”就讓人有點懵。我們常說的“雙線組元”之“雙線”，也是帶有貫穿的比喻性質(zhì)，那么，“雙線”的貫穿與“竹簽”的貫穿到底是什么關系？如果學科知識是竹簽，僅僅起到貫穿水果的作用，那么我們在享受水果的時候，就可以把學科知識如同竹簽一樣扔掉嗎？下一句又提到“水果汁”，水果當然可以榨汁食用，也可以被竹簽貫穿后呈現(xiàn)糖葫蘆樣子直接食用，這本來是兩可的選擇。但把整合了學習內(nèi)容、情境、方法和資源等要素，呈現(xiàn)為學習主題引領下的真實任務比作“水果汁”，又把學生在問題解決中發(fā)現(xiàn)與建構(gòu)知識的學科實踐比喻為“榨汁”，在當前語境中其實具有相當必要性。但他既然先提出了竹簽貫穿水果的形式，似乎給人以兩種食用的選擇，這就讓人感到困惑了。整體設計的開頭表述就如此混亂，具體到該單元三篇文章閱讀教學的思維運用，也同樣如此。

用作者自己的話來說：

本單元的“第三只眼睛”“思維帽”“破局思維”都是新鮮而有挑戰(zhàn)性的，這樣的語文課才能磨礪學生的思維能力，促進學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

其中，“第三只眼睛”對應的課文是《自相矛盾》，“思維帽”對應的是《田忌賽馬》，“破局思維”對應的是《跳水》。問題是，這樣的區(qū)分有什么依據(jù)？比如，如果說船長讓兒子跳海以避免從桅桿頂端掉在甲板上摔死屬于“破局思維”？為什么田忌讓比賽反敗為勝的建議就不是“破局思維”？而那種找原因、找優(yōu)勢、找辦法、找漏洞的所謂“思維帽”，為什么就不能用于對《跳水》的分析？最讓人費解的還在于“第三只眼睛”，據(jù)作者設計的學習任務中說，“人只有兩只眼睛，思維是人的第三只眼睛，你能發(fā)現(xiàn)第三只眼睛是怎么思考問題的嗎？”也就是說，該教師把思維比作了第三只眼睛，然后再讓學生來發(fā)現(xiàn)第三只眼睛是怎么思考問題的。那么，為什么不直接讓學生分析其思維方式，解釋其如何思考問題呢？自己先說一個比喻，讓學生從喻體回到本體，再分析本體的特點，教師究竟是在示范自己的修辭修養(yǎng)，還是上思維訓練課？這樣疊床架屋玩概念、玩修辭，意義到底何在？也許該教師說，意義是有的。因為他用眼睛的比喻又進一步細分了賣矛和盾人的“肉眼”，質(zhì)疑者的“心眼”和作家的“慧眼”，這就又需要進一步解釋，三種“眼”的內(nèi)涵和關系，這樣不斷拋出比喻性概念的設計，也有把學生思維搞亂的嫌疑。

2.外圍繞圈，偏離核心

關于《自相矛盾》，該教師有一段集中分析的文字，引用如下：

找到第三者，深思矛與盾。先讓學生找到故事中的三個人：一個是賣家，一個是買家，還有一個是作家。再讓學生思考三個人是怎么說的？賣家是“譽”，也就是夸耀，夸耀自己的產(chǎn)品；買家是“問”，問是否貨真價實，性價比是不是很高；作家是“議”，作家是超越買家和賣家的，站在旁觀者的角度，發(fā)現(xiàn)現(xiàn)象背后的真理、規(guī)律。抓住“譽”“問”“議”這三個關鍵詞，這個故事就讀懂、讀透了。最后讓學生思考三種說法背后藏著的三種思維。第一種思維——賣家思維，賣家的“肉眼”只看到物品的優(yōu)點，他的“譽”是單一思維；第二種思維——買家思維，買家的“心眼”看真假，他的“問”是推理思維；第三種思維——作家思維，作家用“慧眼”看規(guī)律，通過兩個人的爭辯，能夠找到其中的規(guī)律，他的“議”是歸納思維。找到三只不同的眼睛，三種不同的思維方法，人物的思維過程就被破解了。

在這短短的一段文字里，該教師同樣提出了許多概念，然后建構(gòu)起一種形式上整齊的對照關系。這里通過表格方式大致梳理如下：

這樣的分析似乎很全面，方方面面都考慮到了。為了讓形式更顯整齊，甚至還悄悄改造了原文信息。比如把原文中質(zhì)疑的“或”（有人）坐實為“買家”，這樣互相對立的立場似乎更容易被學生理解。但改動個別文字信息只能算是小瑕疵，且不說該老師給三種思維界定的名稱是否合適，是否能形成這樣一種并列關系。問題是，他所謂的關鍵，抓住“譽”“問”“議”三個關鍵詞，根本不是關鍵，也很難說可以把這故事“讀懂”“讀透”了。這里，賣矛和盾的人被質(zhì)疑，固然是他做推銷廣告夸大了事實，經(jīng)不起別人的質(zhì)疑，讓人看到其言辭中摻雜了“假”，但籠統(tǒng)地說真假，還不是自相矛盾的關鍵問題。關鍵是首先必須有兩個判斷，而這兩個判斷，互相對立，不能在邏輯上同時成立。不揭示這一點，等于沒明白什么叫自相矛盾。

進一步要分析的是，賣的人究竟是怎樣的一種思維方式使他說出了這樣的可笑的兩個判斷？如果要深入分析，就要從兩個物品來著眼，而不是籠統(tǒng)地說一句“只看到物品優(yōu)點”。這里存在的可能，一是他看到了其中的矛盾不能自洽，卻心存僥幸，覺得不會受質(zhì)疑。但把思維置于現(xiàn)實語境來分析，更大的可能是，他沒意識到這里有不能自洽的矛盾，是因為一般賣矛和盾，有其相應的對立物。就是矛刺向的是敵人的盾，而盾也是為了抵擋敵人的矛，這樣自己擁有的矛和盾，在現(xiàn)實中是可以不發(fā)生對立關系的。據(jù)此，如果在出售時，加上“敵人”這樣的限定詞，在邏輯上是可以自洽的。但我看到有一位語文老師，在談到這個問題時，說只有把矛和盾分開在兩個時段里出售，就不會發(fā)生自相矛盾的矛盾，其實是把兩個判斷不能同時成立的“同時”，理解為時間意義而不是邏輯意義的了，說明他也沒明白這里的關鍵問題。

3.層次纏夾，邏輯混亂

關于《跳水》的教學，教師共設計三項活動。依次是：“厘清因果說情節(jié)”，“驚人一問議危機”，“思維破局識英雄”。其實，這里的第二和三個活動內(nèi)容就是把第一活動的“厘清因果”拆解為二。在第一活動梳理整體因果關系中，把小孩陷入危機和船長解決危機作為兩個重點突出在第二、第三個活動中。這當然不是不可以。但既然用三個并列的活動方式設計，就要說清第一個活動的總和第二、第三個活動分的邏輯關系。否則這種并列式的拆解，就會造成學生思維的困擾。跟上述層次拆解不當相對照的是，在第二個活動中，在分析陷小孩于危機的原因時，又不恰當?shù)匕延兄|(zhì)的不同層次的原因歸并在一起了。教師一方面說，“猴子、水手、孩子，三者之間互為因果，互為推動，這是列夫·托爾斯泰的高明之處，讓你感覺不到里面的因果，卻自然而然地發(fā)生。”另一方面，卻又說，“如果再追問一下，究竟是誰把孩子推入險境的？你會猛然發(fā)現(xiàn)，其實是小說家精心設計的一個局，故意制造的一個危機。”把敘述的內(nèi)容與敘述本身作為同一層面來思考因果關系，這是足以帶來理解混亂的。混亂的還不止于此。其實，該教師在分析敘述的內(nèi)容，提及“猴子、水手、孩子三者之間互為因果，互為推動”時也是不得要領的。因為作品的意圖非常清楚，小孩子的沖動，不懂得克制，才是最根本的原因。并因為這種沖動，才導致了那么可怕的后果。這也是該文章作為教育孩子《俄語讀本》中一篇的真正意義（據(jù)研究托爾斯泰的老師告知，這是作家寫作的真正意圖，也是俄國讀者通常的理解），讓孩子向船長學習那種急中生智的文章意義，倒是次要的，甚至是小孩子學不來的。當然，該文章和《田忌賽馬》等被編入同一單元，已經(jīng)在一定程度上遮蔽了原文的寫作意圖，有了教材自身的學習目標設定，這本無可厚非。但理解原文的意圖，不至于讓文本解讀變得過于混亂和離譜，也是應該考慮的問題。至于該教師分析船長思維的“準、快、狠”，其自身的分析又恰是不準的。比如他說，“第三個字是‘狠’，不跳就開槍，不是狠心、冷酷，而是冷靜、果斷，有大愛才會下狠心”。把“狠”定位在開槍，就不合適。因為讓孩子跳海才是一個狠招，其風險極大。所以船長用上這樣的狠招，其內(nèi)心是極度緊張的。可惜教材對結(jié)尾的刪改，使船長內(nèi)心的那種緊張感蕩然無存了。原文的結(jié)尾是：

孩子的身體像顆炮彈似的落入大海中，浪花還沒有蓋住他，二十名健壯的水手已經(jīng)從船上跳下海去。過了差不多四十秒鐘――大家都覺得這時間太長――孩子的身體才浮出海面。人們把他抱住，拉上船。又過幾分鐘，從他嘴里和鼻孔里流出水來，他又開始呼吸了。

船長看到這個情景，忽然大吼一聲，好像被什么東西堵住了嗓子似的，接著就跑回艙房去了，免得讓人看見他哭。（《托爾斯泰文集》第十二卷）

我們再看看教材刪改后的結(jié)尾：

撲通一聲，孩子像顆炮彈一樣扎進了海里。二十來個勇敢的水手已經(jīng)跳進了大海：四十秒鐘――大家已經(jīng)覺得時間太長。等孩子一浮上來。水手們立刻抓住了他，把他救上了甲板。

這就是教材。除開選用譯文不同帶來表述的差異外，小孩子過一陣才開始呼吸的描寫，船長因情緒波動而近乎失態(tài)的表現(xiàn)，都被刪除了。跳海本身的危險性被弱化了，船長具有的人情味一面，完全刪除了。好像他成了一架理性的機器。從這一點說，忽視跳海的風險，又刻意渲染船長的英雄角色，在一定程度上也是被教材節(jié)奏帶偏的。

4.無視情境，生編硬造

該教師發(fā)表的教學設計，屬于雜志的“新課標”專輯。而教師也在文章開頭，提及了新課標的一些說法。比如，新課標特別強調(diào)在真實的情境中開展教學活動、設計教學任務。情境，在該文中也提到了，還具體討論了“真實性問題情境”。但是進入實際的設計操作，又是無視情境的。比如該單元還有一個寫作任務，就是編一個《神奇的探險之旅》的故事。對此，該教師提出：

有創(chuàng)意的構(gòu)思就要盡量跳出固有的思維框架，尋求更有挑戰(zhàn)性的情節(jié)。比如，學生寫到在旅途中突然遇到了獅子，一般的脫困方法是逃，而有創(chuàng)意的化險方法可以有很多種。如可以設計使用特殊的裝備，如甩出一張大網(wǎng)罩住了獅子；可以設計特殊的場景，如利用獵人挖好的陷阱，引誘獅子猛撲過來掉入陷阱；還可以設計英雄的出場，如同伴是個動物學家，危機時刻利用獅子的習性改變了它的追逐路線，或者同伴是個逃生專家，千鈞一發(fā)之際想出了一個絕妙的主意，最終化險為夷。

其中為旅途遭遇獅子而脫困，提出了很多種所謂的創(chuàng)意方法，比如甩出一張大網(wǎng)罩住獅子，把獅子誘騙進陷阱等等。但這里所謂的遇險情境，恰是抽象的、不具體的。即使從最簡單的角度設定，就要給出遇險之人的身份條件。是普通的游客，還是一個探險家，或者一個獵人。如果是普通游客，他怎么可能有裝備去甩出一張大網(wǎng)，又怎么可能知道哪里有陷阱可以把獅子帶過去。不設定一些前提條件，所謂的創(chuàng)意逃生方法，往往就成了胡思亂想后的生編硬造，往往會把自己而不是獅子帶進陷阱里。

全篇文章是從梳理單元整體學習內(nèi)容、確定單元主題而遞進到單篇的。但當單篇本身的理解是混亂的、不清楚的，生硬插入整合性的單元梳理，勢必會將這種梳理基本架空。希望作者能用奧康姆的剃刀，剔除各種概念堆積、比喻亂用的噱頭和唬人的空泛命題，以便更好地理清思路。本文也肯定有思考不周、表述不清處，歡迎方家批評指正。（詹丹）

來源：光明網(wǎng)-文藝評論頻道

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